REFLEXIÓN SOBRE EL DIAGNOSTICO

Las instituciones educativas se encuentran, en los últimos años, ante un gran reto social: la inclusión de un enfoque socioiformativo que permita utilizar la información, el fomento del trabajo colaborativo y las herramientas tecnológicas disponibles para mejorar los niveles de desempeño de los estudiantes. En este sentido, el diagnóstico emerge como una herramienta que permite recabar información valiosa acerca del estado que guarda la escuela, es decir, se convierte en un insumo de relevancia fundamental para el conocimiento de las condiciones de trabajo de los actores educativos.

Históricamente el diagnóstico estaba concebido como un instrumento que solamente valoraba los conocimientos de los alumnos sin considerar otros aspectos, con el nuevo enfoque educacional se pretende que además de lo anterior se revisen también las prácticas pedagógicas de los maestros y del propio director como figuras preponderantes en la promoción de los contenidos curriculares, los recursos con que cuenta la escuela, las condiciones socioeconómicas que afectan a la enseñanza y al aprendizaje, las planeaciones de clase, la forma de evaluar y los resultados obtenidos de las evaluaciones externas. Todo lo anterior en su conjunto dará como resultado la obtención de un panorama general sobre la eficiencia del servicio educativo de la escuela.

El director en su nuevo rol de gestor que conoce la escuela y el trabajo en el aula, que mejora continuamente para asegurar un servicio educativo de calidad y que se enfoca en mejores procesos de gestión y organización escolar para promover la mejora de los resultados educativos mediante la promoción entre sus compañeros maestros de practicas educativas profesionales que impacten en los aprendizajes esperados, debe tener en cuenta las características el universo escolar con la finalidad de planificar en CTE una ruta de Mejora que considere en primer lugar la identificación de las problemáticas educativas, en segundo lugar las causas que la originan, tercero la priorización de la problemática a abordar, luego el establecimiento de objetivos, metas y actividades encaminadas a la mejora y finalmente realizar un análisis de la misma, considerando la identificación de los obstáculos, los logros, las dificultades y los resultados de aprendizaje obtenidos.

Como puede verse, la tarea directiva no es nada sencilla y además debe considerar un ambiente de trabajo adecuado que promueva la sana convivencia laboral y profesional entre los actores educativos y los padres de familia. En suma, con el trabajo colaborativo que establece el enfoque socioformativo, el uso de la información recabada por instrumentos eficaces de diagnóstico, la implementación de estrategias que promuevan la mejora de la calidad educativa y los adecuados procesos de gestión del director, se podrá avanzar hacia los objetivos que el nuevo modelo educativo exige.

“EPISTEMILOGÍA, LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA”

Desde hace mucho tiempo, la ciencia ha sido vista como el camino por el cual los seres humanos buscamos encontrar las verdades que se encuentran ocultas en los rincones más obscuros de la naturaleza, se le ha considerado como el único paradigma aceptado para dar validez a las explicaciones de los fenómenos que se observan en entornos controlados.

Para muchos investigadores, epistemólogos y eruditos en la materia, la ciencia se ha convertido también en objeto de estudio y ha dado pie a grandes debates en torno a la validez de su origen, su método y las formas en que se llevan a cabo cada uno de los pasos de su método.

La epistemología es la disciplina que se encarga de estudiar el origen y la estructura de la ciencia desde un punto de vista lógico y sociológico, se divide en epistemología hermenéutica que pretende entender la lógica de las explicaciones de un investigador y responde a las preguntas qué dice, cómo lo explica, para qué lo hace, etc., y la epistemología eurística que tiene que ver con el proceso de descubrimiento de las cosas que se explican. 

Debido a que el concepto de epistemología muchas veces es abordado como una disciplina filosófica, da lugar a que existan diferencias dependiendo del contexto en que se estén realizando las reflexiones en torno a la ciencia, pero es precisamente lo que se busca, ya que la epistemología no pretende imponer dogmas a quienes hacen ciencia, sino estudiar la génesis y la estructura de los conocimientos científicos.

Surge entonces un debate en el que aparecen diversas posturas referentes a la epistemología y su relación con la ciencia, así para Thuillier la “ciencia se ha convertido en la gran vedette de la sociedad occidental”, debido a que se le estudia desde diversos ángulos. Establece que la epistemología al ser del orden filosófico, ve a la ciencia como un todo en el que las diversas ramas del conocimiento se relacionan entre sí a través de lo que todas tienen en común: el hombre, y no como se le trabaja actualmente de forma fragmentada en que los esfuerzos individuales están encaminados a comprobar lo que se dice de un fenómeno en ciertas condiciones. 

Por su parte Whoes se percató de la existencia del problema de la autonomía de las disciplinas científicas y establecieron que si éstas tienen cada una su propio objeto de conocimiento no es debido a que los científicos lo hayan creado, “sino porque los diferentes aspectos del objeto de la investigación están dados realmente y cada aspecto exige su tratamiento específico”, es decir que es necesaria la diversificación de los conocimientos científicos debido a que cada disciplina requiere de métodos de investigación acordes con las características del objeto investigado.

En este mismo sentido Myrdal establece que los hechos científicos no existen por sí mismos esperando a ser descubiertos. Afirma que “un hecho científico es una construcción abstraída de una realidad desarrollada y compleja con ayuda de fijaciones y clasificaciones arbitrarias”, o sea que los productos obtenidos de las investigaciones científicas son aciertos que los científicos han podido encontrar en base a una intencionalidad fundada con anterioridad.

Para Helmut Seiffert la ciencia tiene un rompimiento con el lenguaje cotidiano debido a que el lenguaje científico  no se mueve con las mismas reglas que el primero, este autor afirma que las palabras usadas en el lenguaje de la ciencia “tienen la pretensión del rigor, la exactitud, la claridad, la univocidad”. El lenguaje de la ciencia deja de serlo y se vuelve un sistema de términos exactos que no dan lugar a la duda sobre lo que se habla. Así el término, la definición, el concepto, la significación, la intención y extensión de un predicado, la definición nominal y real, adquieren relevancia al momento de estar redactando las conclusiones o informe producto de una investigación científica.

En los últimos años del siglo XIX aparece en el orbe la idea de la existencia de las ciencias del espíritu, fundamentadas en la idea de que las demás ciencias se relacionan con el hombre en cuanto ser histórico y social. W. Dilthey establece que el “objeto de las ciencias no es lo externo o ajeno al hombre, sino el medio en el que el hombre está inserto”, lo cual hace que los seres humanos podamos percibir el mundo histórico social desde dentro, desde la autoconciencia humana.

K. R. Popper centra sus trabajos en el campo de la teoría de la ciencia como principal representante del racionalismo crítico, su idea de epistemología gira en torno al principio de falsificación, es decir la demostración del error, para este autor el método científico “es único en todo campo de  investigación científica, se desarrolla en forma de triada: problema-conjetura-refutación (crítica)”.

Por su parte Carl Friedrich Weizsacker hace una comparación entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espíritu estableciendo que las primeras estudian el mundo material que nos rodea por medio de la razón instrumental, y las segundas estudian al hombre como es: alma, conciencia y espíritu. Establece que la separación de ambas clases de ciencias “es menos una separación de campos, pues estos se cruzan en parte, que una separación de estilos de pensamiento y métodos”, concluye que hay una reciprocidad entre ambos tipos de ciencias, las de la naturaleza confirman la existencia del hombre y las del espíritu la existencia de las de la naturaleza.

H. George Gadamer, iniciador del movimiento neo-hermenéutico, tiene una postura conciliadora entre la hermenéutica del conocimiento y la hermenéutica del lenguaje, para este filósofo el entendimiento hermenéutico es primero que el explicar científico, ya que “antes de todo entender explicativo o científico-natural está, como previo y fundante, el entendimiento hermenéutico. Todo entendimiento auténtico exige interpretación y toda interpretación quiere decir propiamente interpretación de un lenguaje”, entendiendo la interpretación como una traducción de un lenguaje a otro.

Como puede verse las posturas en relación con la epistemología o filosofía de las ciencias es diversa y compleja, cada autor emite su juicio desde la óptica de su campo de formación y establece puntos de vista que son susceptibles a la discusión y a nuevos análisis sobre el tema. Tratar de establecer una verdad única referente a la epistemología es una tarea complicada, debido a que todas las ideas enunciadas anteriormente contienen matices que hacen pensar que cada una tiene, en mayor o menor medida, un grado de razón y certeza sobre la naturaleza de la ciencia.

Reflexionar sobre la pertinencia de los métodos usados para generar conocimientos es tarea de la epistemología y la ciencia es su objeto de estudio, al realizar dicha reflexión es preciso considerar al hombre como límite y consecuencia de la misma.

El hombre es quien estudia y traduce la naturaleza a abstracciones mentales cargadas de términos, conceptos y definiciones que le son conocidas, pero también es quien limita los alcances de sus reflexiones en torno a su propio entendimiento. Conocer el origen, el desarrollo y las consecuencias de la ciencia, es tan importante como entender el proceso de construcción de las palabras que le dan nombre a los conocimientos que se obtienen de ella.

BIBLIOGRAFÍA:

Mardones J. M. y N. Ursua. Filosofía de las ciencias

humanas y sociales . Fontamara, México, 1993

LA REPRODUCCIÓN SOCIAL

Uno de los aspectos más conocidos de la obra de Bourdieu es la sociología de la educación. En vez de considerar a su trabajo como una aportación a un área específica de la sociología, es más apropiado considerarlo como una extensión de su teoría de la práctica para construir una teoría de la violencia simbólica y una teoría general de la reproducción social en las sociedades industriales avanzadas.

En uno de sus libros “Los estudiantes y la cultura” se hace un estudio sobre los estudiantes universitarios franceses en la década de los sesenta en el que se analiza en qué consiste el privilegio universitario y qué es lo que valora la enseñanza superior, se establece que los estudiantes más favorecidos aportan hábitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social de origen que les son enormemente útiles en sus tareas escolares, heredan saberes y un buen gusto cuya rentabilidad escolar es muy rentable.

Otra conclusión a la que llega en éste estudio, es que las diferencias que separan a los estudiantes, en función del medio social, o en la orientación de sus aficiones artísticas dependen de los factores de diferenciación social que pueden, en algunas ocasiones, anular sus efectos más evidentes y el pequeño burgués es capaz de compensar las ventajas que proporciona a los estudiantes de clase alta la familiaridad con la cultura académica. Cualquier clase de enseñanza presupone implícitamente un conjunto de saberes, una facilidad de expresión que son patrimonio de las clases cultas.

En otro libro titulado “La reproducción”, Bourdieu presenta una sucesión de proposiciones en las cuales se afirma que la escuela ejerce una violencia simbólica sobre sus usuarios, esta violencia simbólica es la imposición de sistemas de simbolismos y de significados sobre grupos o clases de modo que tal imposición se concibe como legítima. La legitimidad oscurece las relaciones de poder, lo que permite que la imposición tenga éxito. En la medida en que es aceptada como legítima, la cultura añade su propia fuerza a las relaciones de poder, contribuyendo a su reproducción sistemática.

Esto se logra a través de un proceso mediante el cual las relaciones de poder se perciben no como son objetivamente, sino como una forma que se convierte en legítima para el observador. La cultura es arbitraria en su imposición y en su contenido, lo que trae como consecuencia una noción de arbitrariedad y ésta no puede deducirse a partir de que sea lo apropiado o de su valor relativo.

El sustento principal del ejercicio de la violencia simbólica es la acción pedagógica, es decir la imposición de la arbitrariedad cultural, la cual se puede dar por tres vías: la educación difusa, que tiene lugar en el curso de la interacción con miembros competentes de la formación social en cuestión (un ejemplo del cual podría ser el grupo de iguales); la educación familiar y la educación institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela o los ritos de pasaje).

Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales y como consecuencia con el proceso de socialización en el que se adquieren arbitrariedades culturales, en una sociedad dividida en clases coexisten distintas culturas y el sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. La consecuencia de esto es que los niños de las clases dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran inútil a la educación.

Bourdieu explica la implicación de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseñanza estableciendo que toda enseñanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad, la gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece.

Es así como en la escuela los alumnos han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor, ya que el docente cuenta con una serie de límites sobre lo que legítimamente puede enseñar. Esto ocurre también en el resto de las instituciones culturales.

Desde el punto de vista de Bourdieu, las arbitrariedades culturales de la educación son las de las clases dominantes y son estas las que determinan los límites de la educación legítima, por tanto, la educación no es un juez independiente, los criterios para juzgar a los alumnos están determinados por la cultura de las clases dominantes y cultura que resulta modificada por el sistema educativo.

Existe una división del trabajo en la clase dominante entre aquellos agentes que poseen el capital político y económico y aquellos que poseen el capital cultural, y sugiere que mientras que el primero es dominante, el segundo tiene un cierto grado de independencia, especialmente dado su grado de control sobre el sistema educativo, el cual es el principal instrumento de la reproducción cultural.

El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distribución del capital cultural entre las clases, debido a que la cultura que transmite está mucho más próxima a la cultura dominante, ya que el modo de inculcación al que recurre está más cerca del modo de inculcación practicado por la familia de las clases dominantes.

La acción pedagógica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad, también reproduce las relaciones de poder, también dicha acción pedagógica implica la exclusión de ciertas ideas como impensables, así como su inculcación. La autoridad pedagógica es un componente necesario o condición para una acción pedagógica exitosa. La autoridad pedagógica es tan fundamental que a menudo se identifica con la relación primordial o natural entre el padre y el hijo.

La autoridad no es uniforme en todos los grupos sociales, las ideas ejercen efectos distintos cuando se encuentran ante disposiciones preexistentes, esto significa que el éxito de la acción pedagógica está en función de que cada grupo o clase tiene un distinto criterio pedagógico, con lo anterior Bourdieu se refiere a una disposición hacia la educación que es resultado de la educación familiar y un reconocimiento de la importancia concedida a la educación.

Debido a la importancia del trabajo pedagógico, la acción pedagógica necesita tiempo y requiere consistencia, distinguiéndose de otras formas de violencia simbólica, en consecuencia las agencias pedagógicas son de mayor duración y estabilidad que otras agencias de violencia simbólica. Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por parte de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. La función o efecto a largo plazo del trabajo pedagógico es la producción de disposiciones que generan las respuestas correctas a los estímulos simbólicos que emanan de las agencias dotadas de autoridad pedagógica.

Un elemento clave que explica las desigualdades educativas es el de capital cultural, Bourdieu desarrolló el concepto de capital cultural para analizar las diferencias en los resultados educativos que no eran explicados por las desigualdades económicas. Los bienes culturales o simbólicos difieren de los bienes materiales en que el consumidor solo puede consumirlos aprehendiendo su significado.

El proceso de acumulación de capital cultural comienza en la familia y adopta la forma de una inversión de tiempo. Esta inversión produce dividendos en la escuela y en la universidad, en contactos sociales, en el mercado matrimonial y en el mercado de trabajo. El capital cultural no solo existe en la forma de disposiciones incorporadas, sino que también lo hace en la forma de títulos académicos.

En una sociedad dividida en clases el capital cultural está muy desigualmente distribuido. Un sistema educativo que pone en práctica una singular acción pedagógica, que requiere una familiaridad inicial con la cultura dominante, y que procede por medio de una familiarización imperceptible, ofrece una información y una formación que solo puede adquirirse por aquellos sujetos que poseen el sistema de predisposiciones que es condición para el éxito en la transmisión e inculcación de la cultura.

En resumen, una institución encargada de la transmisión de los instrumentos de apropiación de la cultura dominante que evita de modo sistemático la transmisión de los instrumentos indispensables para el éxito escolar es el monopolio de las clases sociales capaces de transmitir por sus propios medios los instrumentos necesarios para la recepción de su mensaje. Las escuela valora aquello que ella misma no es capaz de transmitir.

Al hacer aparecer las jerarquías sociales y la reproducción de estas jerarquías como algo basado en la jerarquía de dones, méritos, destrezas establecidas y ratificadas por sus sanciones, es decir, al convertir las jerarquías sociales en jerarquías académicas, el sistema educativo cumple una función de legitimación cada vez más necesaria para la perpetuación del orden social.

Los mecanismos objetivos que permiten a las clases dominantes mantener el monopolio de los establecimientos educativos más prestigiosos se ocultan tras un método perfectamente democrático de selección que considera solo el mérito y el talento. Bourdieu sugiere que los capitales culturales se producen, se distribuyen y se consumen en un conjunto de relaciones sociales relativamente autónomas de aquellas que producen otras formas de capital.

BIBLIOGRAFÍA:

Palacios, Jesús. La cuestión escolar.

Ediciones Coyoacan. México. 2007

SÍNTESIS CONCEPTUAL “Procesos psicológicos básicos: Desde lo biológico del ser humano sensación, percepción, atención y memoria”

Para poder conocer los procesos psicológicos básicos es necesario dejar en claro que los sentidos juegan un papel fundamental, ya que  toda la información que el individuo recibe del mundo se asimila mediante lo estímulos que reciben la vista, el oído, el tacto, el gusto y la audición, los cuales crean una representación de la realidad en el cerebro, una interpretación integral de la información que reciben los sentidos.

En este sentido la cognición debe entenderse como un proceso mental de interpretación de la realidad en la que el cerebro tiende a captar la naturaleza de todo lo que le rodea. La cognición es también un acto de procesamiento de información que consta de dos vertientes: los procesos cognitivos básicos y los procesos cognitivos superiores.

Los procesos cognitivos básicos son la sensación, la percepción, la atención y la memoria. Los procesos cognitivos superiores son el pensamiento, el lenguaje y la inteligencia. A continuación se explicarán únicamente los primeros procesos cognitivos:

·         La sensación tiene que ver con la transformación de la información que reciben los sentidos en información química que el cerebro interpreta de forma simple. Ésta capacidad sensitiva tiene que ver con la cantidad de estímulo que reciben los sentidos. La sensación tiene dos elementos básicos: la estimulación de los elementos sensoriales y la trasmisión de los impulsos nerviosos desde los receptores hasta el cerebro.

·         La percepción es más un proceso de organización e interpretación de la información recibida por los sentidos, implica la integración simultánea de diferentes señales y ello implica aprendizaje y maduración. Las bases fisiológicas y psicológicas para la organización perceptiva están presentes al nacer, pero la experiencia es necesaria para mantenerlas funcionales y permitir su desarrollo. Las percepciones poseen un carácter integral, por lo que no se las puede explicar como producto de una mera sucesión y yuxtaposición de simples sensaciones, los hechos son más complejos.

·         La atención es la capacidad de seleccionar la información que reciben los sentidos concentrándose los esfuerzos en un estímulo o espacio determinado. La selección de la información depende de las características del estímulo, del sujeto y del medio. Existen diversas formas de atención que son:

a)     Atención focalizada: Implica resistencia a la distracción y determinación del momento en que se separa la información relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de información.

b)    Atención sostenida: Capacidad para mantener atención focalizada o dividida durante largos períodos de tiempo.

c)    Atención alterna: Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere óptimo conocimiento de las tareas a realizar.

d)    Atención selectiva: Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo la concentración en el estímulo relevante.

e)    Atención dividida: Atender a más de un estímulo sin pérdida en la ejecución.

La atención puede sufrir alteraciones debido a la fatiga, al estrés, las emociones y a trastornos de la personalidad. Se puede presentar un trastorno de déficit de atención que es un cuadro de común ocurrencia en los niños que afecta significativamente la capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en el colegio.

·         La memoria es un proceso mental en el cual el cerebro codifica, almacena y recupera la información. La memoria consta de tres aspectos:

A) Codificación: proceso mediante el cual la información se registra inicialmente en una forma en que la memoria la pueda utilizar.

B) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podrá ser recordado más tarde.

C) Recuperación: localización del material almacenado, llevado a la conciencia y utilización del mismo.

Hay cuatro tipos de memoria:

• La memoria sensorial recoge el estímulo que proviene de los sentidos.
• La memoria a corto plazo es una memoria de trabajo. Tiene una capacidad limitada a alrededor de siete unidades de significado.
• La memoria a largo plazo parece contar con una capacidad ilimitada para almacenar información. La recuperación de la memoria a largo plazo depende, en primer lugar, de lo eficazmente que haya sido almacenado el material.

· La memoria operativa Permite el procesamiento consciente de los símbolos mentales.

Sistemas de memoria

a) La memoria declarativa: es memoria para información objetiva: nombres, rostros, fechas, etc. Almacena información sobre las cosas:

b) Memoria semántica, para el conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lógica para deducir otros hechos. Funciona mediante asociaciones.

c) Memoria episódica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada.

d) Memoria de imprimación: ocurre a un nivel inconsciente. La imprimación ocurre si los sujetos reconocen el estímulo más fácilmente que si no lo hubieran visto antes.

A partir de eso se postula la existencia de:

a)    Memoria implícita: recuerdos de los que no se está consciente.

b)    Memoria explícita: se sabe que se cuenta con esa información.

c)    a memoria procedimental: Almacena información sobre cómo hacer las cosas.

Referencias Bibliográficas:

·         Gallegos, M.; Gorostegui, M.; Procesos Cognitivos.

·         Papalia, D., Wendkos, S. ; Psicología, Mc Graw – Hill; 2000.

·         Sprinthall, N., Sprinthall, R., Oja, S.; Psicología de la Educación; Mc Graw – Hill; 1996.

PARADIGMAS DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

PARADIGMA CONDUCTISTA

El Conductismo a parece a mediados de (1910-1920), como reacción frente a la psicología de la introspección y se consolida en 1930. Este paradigma se originó en las primeras décadas el siglo XX y su fundador fue J. B. Watson. De acuerdo con J. B. Watson en el paradigma conductista tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio. Utilizando para su estudio métodos objetivos, como la observación y la experimentación.

E. R. Guthrie (1938), menciona que es necesario desarrollar una instrucción específica en lugar de una instrucción general, es decir, se requiere especificar los objetivos, fragmentar la tarea en sus componentes más pequeños y hacer correcciones precisas y puntuales.  E. L. Skinner (1970), expresa “enseñar es expandir conocimientos, quien es enseñado aprende más rápido que aquel a quien no se le enseña”. El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar conjuntos de estímulos y condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva y evitar los negativos (castigos). 

Para E. L. Thorndike, el aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error a partir del cual formula su ley del efecto; afirma que cuando un acto va seguido de una recompensa tiende a repetirse, mientras que si lo acompaña un castigo disminuye la probabilidad de su repetición, la repetición o entrenamiento en una tarea facilita el que se pueda realizar con menos esfuerzo.

Bandura Albert (1969, 1977) nos habla del aprendizaje por modelado, comenta que si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención, pero aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar, es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. 

La enseñanza es una forma de “adiestrar–condicionar” para así “aprender – almacenar”, desconociendo los aspectos más profundos del aprendizaje y reforzando una pedagogía centrada en las conductas observables, la programación es el instrumento facilitador de este adiestramiento. Le dan poca importancia a los sentimientos y los valores en el proceso del aprendizaje humano.

Según (Pozo J. I, 1989) el punto de vista conductista defiende que cualquier conducta puede ser aprendida, porque la influencia del nivel psicológico y las diferencias individuales es mínimas; lo básico es identificar adecuadamente los determinantes de las conductas que se desean enseñar, la utilización eficaz de las técnicas y los programas que posibiliten llegar a las metas trazadas.

Para los conductistas en la relación educación – aprendizaje – desarrollo, estos tres conceptos son sinónimos; se igualan: El desarrollo es cuantitativo, dependiendo de los estímulos externos; el individuo es un ser pasivo, reactivo, reproductivo, que no elabora significativamente, no transforma lo que aprende sino simplemente que lo refleja (modelación).

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.

El docente es visto como un ingeniero conductual que realiza arreglos contingenciales para incrementar conductas deseables y decrementar los indeseables. El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar.

La evaluación se centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos, lo que interesa saber es que ha conseguido el alumno al final de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado sin ir más allá en busca de los procesos cognitivos, afectivos, etc. que intervienen durante el aprendizaje.

PARADIGMA HUMANISTA

La psicología humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y los estados alterados de la conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano. Nace como parte de un movimiento cultural más general surgido en Estados Unidos en 1960 y que involucra planteamientos en ámbitos como la política, las artes y el movimiento social denominado Contracultura.

Sus principales representantes son A. H. Maslow, C. Rogers y G. Allport, toman a la persona como centro, basada en la creencia, en su libertad de elección, para decidir sus propios planes, metas, entre otros aspectos. 

El movimiento de la Psicología Humanista, entiende al Ser Humano como parcialmente libre, el cual posee un margen de libertad de elección del cual es responsable y coadyuva conjuntamente con lo anterior en la conformación del individuo como Persona única e irrepetible.

Según (B. Castellanos, 1995) el hombre y la mujer desde el prisma humanista, son ante todo personas totales, dotadas de un potencial único de desarrollo; son sujetos singulares, activos, complejos, integrales, unidades creadoras en permanente dinámica. Este paradigma vino a llenar un vacío referente al domino socioafectivo y las relaciones interpersonales.

La tesis central de este modelo educativo es el aprendizaje máximo de cada alumno en función de su desarrollo integral, como persona humana distinta de los demás, como profesional en el área de su especialidad, y como miembro constructivo de una sociedad de hombres, de la cual se beneficia y a la cual sirve con el ejercicio responsable de su libertad (J. Lafarga 1981). 

El aprendizaje significativo se produce cuando es autoiniciado y a condición de que el estudiante pueda visualizar los objetivos, contenidos y actividades como algo importante para su desarrollo y enriquecimiento personal. 

Los alumnos son considerados como: entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. Los estudiantes son personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total (Hernández Rojas Gerardo, 1998).

Por tanto para lograr el aprendizaje del alumno hay que involucrarlo como totalidad (procesos afectivos y cognitivos), según la percepción de C. Rogers (1957) le agrega que el aprendizaje no debe ser impuesto por el profesor, sino que el estudiante sea activo, decida, mueva sus propios recursos, desarrolle sus potencialidades, se responsabilice con su propio aprendizaje. 

Los rasgos que debe asumir el educador humanista: ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total, procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza, fomenta en su entorno el espíritu cooperativo, muestra empatia y rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas, pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia (García Fabela Jorge Luis, 2006).

El humanismo defiende la autoevaluación como recurso que fomenta la creatividad, la autocrítica y la autoconfianza de los estudiantes; señalan que la aproximación al desarrollo individual de cada estudiante no se logra dentro de una evaluación con criterios externos. Esto revela, el carácter de facilitador que le otorgan al profesor que se expresa hasta en la evaluación. 

Su aplicación en la educación se refiere al desarrollo integral de la persona, buscando la autorrealización de cada uno, la concreción de sus necesidades y aspiraciones, para lo que el docente pueda crear condiciones necesarias como un facilitador del proceso de aprender centrando su metodología en el aprendizaje significativo vivencial y la autoevaluación que posibilita la autocrítica y la autoconfianza.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

En la tercera década del siglo XX aparece el constructivismo, con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Se encuentran las teorías de Jean Piaget (1952), Jerome Bruner (1960) y D. Ausubel (1963). 

Según Jean Piaget el objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, a la vez que se formen mentes que puedan criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le ofrezca. Le da mucho valor al desarrollo de la autonomía del escolar tanto en lo moral como en lo intelectual.

J. Bruner, sostiene que el aprendizaje por descubrimiento favorece el desarrollo mental, y se preocupa por inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, pero para ello, los contenidos deben ser percibidos como un conjunto de problemas y lagunas que se han de resolver.

Para David Ausubel la función del profesor consistía, en crear las condiciones adecuadas mediante su actuación docente, para que los esquemas de conocimiento que construyen los alumnos en el transcurso de sus experiencias escolares sean lo más precisos, complejos y correctos posibles, para llegar a lograr un aprendizaje significativo. 

El constructivismo es una teoría que explica que el ser humano construye esquemas de aspectos cognoscitivos, sociales y afectivos día a día como resultado de su relación con el medio que le rodea. 

En este proceso el profesor, reduce su autoridad para que el estudiante no se supedite solo a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no fomente en él la dependencia, deberá aprender a respetar los errores de los alumnos y las estrategias propias que elaboran y no atomizar una única respuesta correcta.

El alumno es considerado, como un constructor activo de su propio conocimiento, favoreciendo en el aula las actividades de tipo autoiniciadas por el propio alumno las que pueden ser de naturaleza autoestructurante. 

No hay que pasar por alto que antes de planificar o programar las actividades curriculares, se debe conocer y tomar en cuenta los conocimientos previos que el alumno posee, en qué nivel de desarrollo intelectual se encuentra y el contexto social en que se desarrollará el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar, las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje, para ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.

Porque es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales. Es por eso que se debe de tener una perspectiva constructivista, para integrar la importancia de la emoción y de los afectos, dar oportunidades variadas para desarrollar la creatividad en los alumnos y no la habilidad memorística.

El profesor debe despojarse de su papel de sabio, contextualizar los contenidos, considerar las experiencias previas de sus alumnos, respetar sus ritmos de aprendizaje, etc. y deberá aprender a construir herramientas que se ajusten a los nuevos requerimientos.

Para que se realice la construcción del conocimiento en la escuela es necesario considerar el triángulo interactivo conformado por la actividad mental constructiva del alumno, los contenidos de aprendizaje que representan los saberes culturales construidos socialmente y la función del maestro orientada a vincular el aprendizaje del alumno con el conocimiento culturalmente establecido.

PARADIGMA SOCIOCULTURAL

El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o histórico- cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios años, es sólo hasta hace unas cuantas décadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.

Para los seguidores del paradigma histórico-social: "el individuo aunque importante no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él”.

ara Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente. 

Analiza el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia, atiende a la interacción entre personas y entre ellas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones, asumiendo el proceso de enseñanza - aprendizaje como un proceso interactivo.

El objetivo del enfoque histórico-cultural; es elaborar una explicación de la mente que reconozca la relación esencial entre el funcionamiento mental humano y los escenarios culturales, históricos e institucionales de los que ese funcionamiento se nutre (Wertsch, 1991; Álvarez y Del Río, 1995). 

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar, gracias a los procesos socializadores de interactividad logra cultivarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza. 

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. 

El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zona de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos.

La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a través de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia. Ejemplo de ellos son los "espacios grupales", a los que se incorpora el individuo y la sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales a través de procesos comunicativos e interactivos de determinada actividad social.

Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados. 

Por lo tanto, el estudiante es considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.

El control del proceso de enseñanza-aprendizaje será evaluar cómo va el proceso, tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten, usándose como técnicas la observación sistemática, los cuestionarios y trabajos grupales.

CONCLUSIÓN

Se han caracterizado las perspectivas pedagógicas contemporáneas, para mostrarles a los profesores y lectores las posibilidades y alternativas de enseñanza y de evaluación. Cada modelo pedagógico tiene sus ventajas aunque ninguno es perfecto ni aplicable por completo. Son alternativas que el profesor puede seleccionar según su convivencia, de acuerdo con el tema de la materia, el nivel del grupo de estudiantes, y la confianza que vaya ganando a medida que se arriesgue a ensayar nuevas formas de enseñanza. 

El paradigma conductista se aplica: en la modificación de conducta en educación especial, en retroalimentación inmediata del alumno, el respeto por las diferencias individuales y en la adquisición de conocimientos memorísticos. Propone un modelo de hombre básicamente adaptativo y pasivo, poco creador, negándole la posibilidad de desarrollar una actividad intelectual autónoma y no reconoce la existencia de procesos internos, dado que no son observables y no facilita la interacción entre los alumnos.

En el paradigma humanista crea alumnos con iniciativa y autodeterminación, que se autorrealicen en todas las facetas de su personalidad (intelectual, lo afectivo y lo interpersonal), pero también se busca eliminar del contexto educativo cualquier factor que pueda ser percibido como amenazante, por lo que es importante el respeto, la comprensión y el apoyo hacia los alumnos. Tiene aplicación en la solidaridad, flexibilidad y empatia por parte del profesor y en la práctica de los valores sociales e individuales.

El Paradigma constructivista da oportunidades variadas para desarrollar la creatividad en los alumnos y no la habilidad memorística. El profesor debe estructurar el conocimiento jerárquicamente, respetar el ritmo de aprendizaje de sus alumnos y aprender a construir herramientas que se ajusten a los nuevos requerimientos. 

Es aplicable al realizar las planeaciones diarias de actividades de aprendizaje, en donde se parte de lo general a lo particular, pero para esto al comenzar un ciclo se realiza un examen de diagnostico para determinar los conocimientos que domina y saber cuales son sus dificultades para dicho aprendizaje. 

EI paradigma sociocultural investiga las situaciones del escenario de la conducta escolar y social. Los alumnos construyen sus propios aprendizajes y conocimientos de su cultura los cuales dependen de la observación e imitación. En el caso del lenguaje que ocupa (el lenguaje tecnológico), un alumno se habrá apropiado del uso de las TIC cuando este nuevo instrumento cultural es constitutivo de su propia identidad, lo que se traduce en que ahora pensará a través de la nueva herramienta. 

Aquí entra también lo que es el pizarrón interactivo, este paradigma se ve influenciado por los avances tecnológicos que surgen en las sociedades cambiantes o en algunos casos es lo contrario como en las zonas rurales se buscan otros medios que están al alcance de la comunidad. Este ejemplo ilustra la importancia del contexto sociocultural de los alumnos como una fuente rica de experiencias que se puede aprovechar para activar, ordenar y significar el pensamiento y el aprendizaje. 

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

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Díaz Barriga Frida (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Redie, 5 (2), (Disponible URL) www.wikipedia.com

Martínez Taranco Ana (1980). Antología de humanistas españoles. Madrid: Nacional.
Moll, L. (1993). Connotaciones y aplicaciones de la Psicología socio histórica a la educación. Argentina: Aique.